Ситуация гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов

Содержание

Раздел 1. Описание социально-психологических характеристик ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов                                                         4

1.1. Психологические особенности проживания ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов                                                                              4

1.2. Описание целевых групп, нуждающихся в кризисной психологической помощи                                                                                                                        7

1.3 Научная обоснованность проблематики                                                            8

1.3.1. Обозначение проблемы, основные исследования                                      12

1.3.2 Существующие подходы к проблеме                                                            13

1.4. Экстренная психологическая помощь                                                            14

1.4.1. Классификация состояний, вызванных ситуацией гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов                                                                            14

1.4.2. Описание негативных состояний и кризисных реакций в ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов                                                      17

1.4.3. Возможные прогнозы состояния участников образовательных отношений при наступлении ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений                                                              20

Прогноз состояния участников образовательных отношений после гибели близких и родственников зависит от индивидуальных особенностей каждого человека и уровня доступной поддержки.                                                              20

Позитивные прогнозы                                                                                                 20

1.5. Кризисная психологическая помощь                                                                    21

1.5.1. Описание возможных проявлений воздействия или последствий ситуации гибели близких и родственников обучающихся, в том числе, в результате военных конфликтов в различных сферах личности                        21

1.6. Зона компетенций специалистов, принимающих участие в оказании экстренной и кризисной психологической помощи                                             25

1.6.1. Зона компетенций педагога-психолога                                                        25

1.6.2. Ответственность других специалистов в рамках межведомственного подхода                                                                                                                      26

1.6.3. Взаимосвязь состояний по Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем                           28

Раздел 2. Алгоритм действий педагога-психолога в ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений                               30

Раздел 3. Методы и методики психологической диагностики, психологической коррекции, профилактики.                                                                                            36

3.1. Методы и методики психологической диагностики                                     36

3.2 Методы и методики психологической профилактики                                   37

3.3 Формы и методики психологической коррекции                                           40

.3.1. Методы и методики психологической коррекции в рамках индивидуальной работы с обучающимися                                                            40

3.3.2. Методы и методики психологической коррекции в рамках групповой работы с обучающимися                                                                                         42

Список рекомендуемой литературы                                                                        46

Острая реакция на стресс — транзиторное расстройство значительной тяжести, которое развивается у лиц без видимого психического расстройства в ответ на исключительный физический и психологический стресс и которое обычно проходит в течение нескольких часов или дней. Стрессом может быть сильное травматическое переживание, включая угрозу безопасности или физической целостности индивидуума или любимого лица или необычно резкое и угрожающее изменение в социальном положении и/или окружении больного^[2].

Психологическая травма — это вред, нанесенный психическому здоровью человека в результате воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды. В ряде случаев это острые, тяжелые пережитые моменты жизни, нарушившие ощущение безопасности или сопровождающиеся длительным стрессом воздействия на психику человека. Психологическая травма часто бывает связана с физической травмой, угрожающей жизни, либо сопровождается эмоциональными потрясениями^[3].

Травматические ситуации — это такие экстремальные критические события, которые обладают мощным негативным воздействием, ситуации угрозы, требующие от индивида экстраординарных усилий по совладанию с последствиями воздействия^[6].

КПТ - когнитивно-поведенческая терапия

МГГПУ - Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования “Московский государственный психолого-педагогический университет”

МКБ-10 - международная классификацией болезней 10-го пересмотра

ПТСР - посттравматическое стрессовое расстройство

Раздел 1. Описание социально-психологических характеристик ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов

1.1. Психологические особенности проживания ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов

В зависимости от особенностей переживания утраты и индивидуальных реакций на стресс, состояния можно классифицировать по нескольким критериям.

1. Классификация по временным характеристикам

- острые состояния: возникают в непосредственной близости к моменту утраты и могут включать в себя сильное горе, шок, нечеткость восприятия реальности, ступор и эмоциональную дезориентацию. Характеризуются высокой интенсивностью эмоционального реагирования разнообразными физическими симптомами (например, головная боль, тахикардия);

- подострые состояния: отмечаются через несколько дней или недель после утраты. переживания могут приобретать хронический характер: апатия, депрессия, бесконечные размышления о потере, чувства вины. Эмоции могут колебаться от гнева до глубокой печали;

- хронические состояния: могут развиваться через месяцы или даже годы после утраты и включать в себя продолжение симптомов, таких как депрессия, а также затруднения в социальной адаптации и взаимодействиях с окружающими.

2. Классификация по эмоциональным компетенциям

- эмоциональные реакции. Это широкий спектр эмоций, включая печаль, гнев, вину и страх. Эти реакции могут быть нормальными, или становиться чрезмерными и мешают нормальному функционированию, например, в учебе или социальных взаимодействиях;

- когнитивные нарушения. Эти состояния связаны с изменениями в восприятии, когнитивных процессах и мышлении. Могут проявляться в виде замешательства, затрудненности при принятии решений, снижении концентрации, а также в постоянных навязчивых мыслях о погибшем;

- физический дискомфорт. Физические проявления стресса могут варьироваться от мельчайших жалоб на здоровье до серьезных заболеваний. Примеры включают хроническую усталость, головные боли, проблемы с аппетитом и бессонницу.

3. Классификация по уровню повреждения:

- умеренные состояния. В этих случаях переживание утраты может быть достаточно интенсивным, но не приводит к значительным отклонениям от нормального функционирования. Например, у детей и подростков временные трудности в концентрации на учебе или отстранение от общения;

- серьезные состояния включают сильные психологические нарушения, такие как глубокая депрессия или суицидальные мысли. Эти состояния требуют неотложной медицинской помощи и должны рассматриваться как угроза для безопасности больного.

4. Классификация по возрастным особенностям^[9]:

- Раннее детство (1-3 года). На первом году жизни ребенок постепенно начинает выстраивать индивидуальные границы, отделяя себя от окружающего пространства и людей. К 6 месяцам он осознает разницу между людьми, которые о нем заботятся, и понимает от кого в большей степени зависит удовлетворение его физических и эмоциональных потребностей. Поэтому утрата в этом возрасте переживается в большей степени как эмоциональная депривация в связи с утратой объекта, осуществляющего непосредственную заботу о ребенке. Отсутствие родителя или другого эмоционально значимого лица, заменяющего родителя, приводит к тому, что у ребенка нарушается ощущение защищенности (чувство безопасности).

- Дошкольный возраст. Особенность дошкольного возраста (3-7 лет) заключается в преобладании у детей магического мышления и эгоцентризма. Многие события и явления жизни рассматриваются ребенком как созданные по его воле или, наоборот, по его вине. В дошкольном возрасте у ребенка еще не сформировано такое временное понятие, как «навсегда». Обучающиеся не признают необратимость смерти и говорят о ней как об отъезде, сне, временном явлении. Такие особенности дошкольного возраста накладывают отпечаток на специфику переживания ребенком утраты близкого. В случае внезапной утраты чаще всего наблюдается отсроченная эмоциональная реакция на смерть (вплоть до нескольких месяцев). Отсутствие первичной эмоциональной реакции на утрату является результатом несформированности концепции смерти.

- Младший школьный возраст. У детей младшего школьного возраста реакции на утрату могут отличаться от реакций взрослых и зависят от их возраста и уровня развития. Они могут проявлять страх, ненадежность, отстраненность или даже возврат к регрессивному поведению (например, могут начать пользоваться соской или мочиться в постель);

- Несовершеннолетние среднего и старшего школьного возраста могут выражать утрату через агрессию, замкнутость или чрезмерное увлечение деятельностью. Они также могут стремиться к поиску независимости и, одновременно, испытывать чувство вины за свою способность справляться с ситуацией;

- У взрослых эмоции могут проявляться через депрессию, тревожность или чувство вины. Важно отметить, что их реакция может влиять на их способность оказывать поддержку детям, что создает порочный круг.

 

1.2. Описание целевых групп, нуждающихся в кризисной психологической помощи

 

В ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов в кризисной психологической помощи нуждаются следующие категории участников образовательных отношений:

1.               Несовершеннолетние, потерявшие близких, в том числе в результате военных конфликтов, часто переживающие тяжелые эмоциональные последствия. Воздействие утраты может проявляться в снижении успеваемости, повышении уровня тревожности и изменении поведения.

2.               Родители (законные представители) несовершеннолетних. Поддержка семей, которая столкнулась с утратой близкого, требует от педагогических работников образовательной организации подготовки программ комплексной помощи с учетом межведомственного взаимодействия.

3.               Педагогические работники образовательной организации сталкиваются с профессиональными вызовами (снижение эффективности работы и ухудшение отношений с обучающимися, чувством беспомощности и эмоционального выгорания, особенно если их профессиональная жизнь становится связанной с поддержкой обучающихся, переживающих утрату.^[10]

 

1.3 Научная обоснованность проблематики

Потеря близкого человека является одним из самых тяжелых переживаний, что может приводить к значительным эмоциональным и психологическим последствиям как для самого человека, переживающего утрату, так и для его окружения. В условиях военных конфликтов происходит не только физическая потеря, но и разрушение социальных связей, что, в свою очередь, может негативно сказываться на образовательном процессе. Считается, что нормальное горевание может продолжаться в среднем в течение 1 года. В то же время Б. Дейтс, например, указывает, что «к концу третьего года боль утраты уменьшится до точки, где она вполне вам подвластна»^[11], а Р. Моуди и Д.Аркэнджел указывают, что средний срок, в течение которого произойдет стабилизация личности, составляет 4-6 лет^[12]. Как утверждает Быстрова И.А^[13], на совладание с потерей в большинстве случаев требуется от 6 месяцев до 1,5 лет. Примечательно, что срок горевания более года может быть связан с высоким уровнем самообвинения.

Ф. Е. Василюк описал 5 фаз переживания горя^[14].

Шок и оцепенение (до 7-9 дней) — это начальная фаза горя, когда человек только узнает печальное известие. Он напряжен, скован, присутствует мышечная слабость, чаще в поведении наблюдается оцепенение, но может возникать и излишняя суетливость. Дыхание затруднено, не ритмично. Обычно наблюдается утрата аппетита и сексуального влечения. В сознании человека появляется ощущение нереальности происходящего, душевное онемение, бесчувственность, оглушенность. Притупляется восприятие внешней реальности, что приводит к провалам в памяти. Часто пелену оцепенения развевает появляющаяся злость, неожиданная и непонятная для самого челов. Но всё-таки человек психологически отсутствует в настоящем, оно как бы проходит мимо него. Это отрицание факта, что «я (горюющий) здесь». Травматическое событие рвёт жизнь на «до» и «после», оставляя человека в этом «до», где всё было по-прежнему. Человек не верит в то, что утрата имеет место быть. На помощь горюющим здесь идут различные ритуалы типа похорон, поминок; в старину приглашали специальных плакальщиц, которые помогали плакать, горевать.

Фаза поиска (пик стадии – 5-12-й день после известия об утрате) — эта фаза отличается нереалистическим стремлением вернуть утраченное и отрицанием постоянства утраты. Несмотря на реалистическую установку, автор говорит о надежде, которая постоянно рождает веру в чудо. Человек чаще осознает сам факт потери, но телесно и бессознательно отрицает факт постоянства утраты. Трудным оказывается удерживаться во внешнем мире, так как регулярно присутствует ощущение умершего: кажется, что он рядом, что вот он прошел в толпе, позвал к себе… Имеют место постоянные мысли об умершем, сны, наполненные его образом.

Фаза острого горя (до 6-7 недель с момента известия об утрате) — это период отчаяния, страдания, дезорганизации и период реактивной депрессии. Наиболее тяжелый период страданий и душевной боли, и важнейшая стадия для дальнейшего проживания горя. В первое время сохраняются и могут усиливаться различные телесные реакции — затрудненное дыхание, астения, чувство пустоты в желудке, стеснение в груди, ком в горле, повышение чувствительности к запахам и др. Могут появляться странные и пугающие чувства и мысли. Ощущение пустоты и бессмысленности, отчаяние, чувство брошенности и одиночества, злость, вина, страх, тревога и беспомощность. Изменяется отношение с окружающими. Может наблюдаться утрата теплоты, раздражительность, желание уединиться. Повседневная деятельность изменяется: бывает трудно сконцентрироваться, сложно довести дело до конца, а сложноорганизованная деятельность может на время стать недоступной. Умерший идеализируется. Возникает бессознательное отождествление с умершим – подражание его мимике, жестам, походке. Нарушается привычная деятельность человека, он учится жить по-новому, без умершего – горевание является на данной стадии основной деятельностью человека.

Фаза восстановления, «остаточных толчков и реорганизации» (обычно длится в течение года). На этой фазе жизнь входит в свою колею, восстанавливается сон, аппетит, профессиональная деятельность. Потеря перестает быть главным сосредоточением жизни. Переживание горя протекает в виде частых, а со временем редких отдельных толчков. Эти остаточные приступы могут быть такими же острыми, как и в предыдущей фазе – их обычно запускают различные события типа важных традиционных дат, праздников, годовщины смерти. За этот период утрата постепенно входит в жизнь, так как человеку приходится решать множество практических задач, которые как-то переплетаются с самим переживанием.

Фаза «завершения» (примерно через год) — последняя фаза, в которой горюющий преодолевает некоторые культурные барьеры (например, с представлением о том, что длительность скорби – мера любви к умершему), которые затрудняют акт завершения. Смысл и задача горя в том, чтобы образ утраты занял свое постоянное место. Здесь важно, чтобы образ умершего занял свое смысловое место в памяти (например, был символом добра). Человек вспоминает об умершем со «светлой» печалью.

Э.Линдеманн выделяет симптомы нормального и патологического горя^[15].

При этом к нормальным симптомам относятся: физические симптомы (затруднения дыхания, спазмы в горле, учащенное дыхание, сердцебиение и тд.); душевное, психологическое страдание, которое может включать^[16]: отрицательно окрашенные эмоциональные процессы, поглощенность образом утраты прежнего состояния (до горя), чувство вины, враждебные и агрессивные реакции, утрату естественных моделей поведения, отгороженность от окружающих и др.

Патологическое горевание — термин, который используется в психиатрии как синдром группы расстройств, в том числе соотносящихся с классификацией болезней МКБ-10. Нормальное горе отличается от патологического, такими параметрами: наличием динамики состояния; периодическим отвлечением внимания от болезненной реальности смерти; появлением позитивных чувств в течение первых 6 месяцев после смерти близкого человека.

У детей, переживших травматические события, нередко наблюдаются изменения в таком аспекте, как внимание и память, что повлияет на их способности к обучению и социализации. Обучающиеся могут испытывать трудности в сосредоточении внимания на уроках, что впоследствии подрывает их академические успехи и вызывает дополнительные стрессовые реакции по поводу их образовательного уровня.

Параллельно с расстройствами психического здоровья наблюдается также и снижение эмоционального интеллекта у детей. Они могут начать избегать эмоций, что затрудняет их способность к сопереживанию и установлению здоровых отношений. Это может иметь необратимые последствия как для детей, так и для их окружения, что требует внимания со стороны педагогов и психологов, работающих с пострадавшими детьми.

Способность человека, пережившего утрату, не только признать и принять смерть близкого человека, отпустить и расстаться с ним, но и поиск новых и конструктивных способов продолжать отношения с умершим, таких как хранение памяти о нём, характеризует переход от острого горя к интегрированному^[17].

1.                Человек не может говорить о потере (например, об умершем), не демонстрируя при этом признаков острого горя, хотя потеря произошла давно;

2.               Подобные события у других людей запускают у человека интенсивные переживания собственной утраты;

3.               Человек часто поднимает тему утрат или тему своего бесправия и отсутствия власти над обстоятельствами жизни;

4.               Сохранение вещей умершего в пределах, переходящих разумные.

5.               Появление симптомов, сходных с теми, что были у больного при смерти;

6.               Человек делает радикальные перемены в жизни, не соответствующие данным обстоятельствам. Например, внезапный отъезд, эмиграция, отказ от близких, друзей и так далее;

7.               Хроническая депрессия с чувством вины и потерей самоуважения;

8.               Подражание умершему (иногда даже если у человека нет желания это делать);

9.               Необъяснимая печаль, возникающая в одно и тоже время года

10.            Страх умереть от той же болезни, что и близкий человек.

Для того, чтобы понять, что именно происходит в процессе работы горя, можно рассмотреть его не через стадии, а через задачи, которые необходимо решить горюющему человеку. Этот подход был предложен Дж. Вильямом Ворденом в его книге «Консультирование и терапия горя»^[20], а задачи, по сути, схожи с теми задачами, которые решает ребенок по мере взросления и отделения от матери: принять реальность потери. Причем не только разумом, но и чувствами; пережить боль потери, так как не пережитая боль потери рано или поздно все равно проявиться в каких - либо симптомах, в частности, в психосоматических; создать новую идентичность, то есть найти свое место в мире, в котором уже есть потеря. Это значит, что человек должен пересмотреть свои взаимоотношения с умершим, найти для них новую форму и новое место внутри себя. Эта задача проявляется также в поиске горюющим человеком своего нового места в сообществе (в семье, на работе, в отношениях с собой и другими); перенести энергию с потери на другие аспекты жизни. Во время горевания человек поглощен умершим; ему кажется, что забыть о нем или перестать скорбеть равносильно предательству. На самом деле возможность отпустить свое горе может даровать человеку чувство обновления, духовного преображения, переживание связи с собственной жизнью.

 

1.3.1. Обозначение проблемы, основные исследования

Исследование ситуации утраты и процесса горевания имеет длительную традицию изучения, начиная с ранних работ зарубежных и отечественных авторов (Ф.Е. Василюк; З. Фрейд, Э. Линдеманн^[21]) заканчивая более поздними и современными работами (Ю.В. Заманаева; Е.А. Бурина, А.Ю. Добрякова^[22]; А.И. Грекова-Кононова ^[23]).

При работе с ребенком в ситуации гибели родственников важно учитывать состояния человека, понесшего утрату, в том числе и потому, что как отмечает Д.Н. Исаев: «потеря близкого человека отражается как на текущих переживаниях детей, так и на их последующем развитии»^[24]. Данное обстоятельство необходимо учитывать при выборе эффективной стратегии, помогающей справиться с последствиями травматического опыта и адаптироваться к новым условиям жизни.

В зарубежных исследованиях отмечается также, что обучающиеся, пережившие утрату близких, часто сталкиваются с посттравматическим стрессовым расстройством (далее - ПТСР), депрессией и тревожными расстройствами. В работах Cohen J. A., Mannarino A. P., & Staron V.^[25] подчеркивается связь между потерей родителя и развитием психических травм у подростков. Кроме этого, такие факторы, как возраст и пол ребенка, вид смерти и временные интервалы после утраты, значительно влияют на процесс горевания.

Со стороны детей и подростков, которые испытывают травматическое воздействие смерти кого-то из близких, чаще наблюдается недостаток энергии, нарушения сна, проблемы с аппетитом и весом, повышенное эмоциональные и физические беспокойство, чувство вины, социальная отстраненность, проблемы концентрации, а также различные трудности в школе^[26]. Некоторые поведенческие признаки горевания детей и подростков приводятся в статьях Новиковой Н.В.^[27]. Следует учитывать, что возраст и пол ребенка, а также обстоятельства гибели (смерти) близкого и количество времени, которое прошло с момента смерти близкого человека, будет сильно влиять на то, как ребенок переживает смерть. Также будут иметь значение уровень развития и ресурсы, имеющиеся у детей и подростков (в том числе — их представления о смерти).

Исследования показывают, проблемы, связанные с переживанием утраты, накладываясь на образовательный процесс и возрастные особенности, становятся для подростков одними из самых тяжелых испытаний.

К числу этих проблем относятся трудности с концентрацией, вызванные бессонницей, депрессивными мыслями или головными болями. К основным академическим трудностям добавляются вторичные проблемы, такие как снижение самооценки, уверенности в себе и нарастающее психосоциальное напряжение^[28].

 

1.3.2 Существующие подходы к проблеме

Среди множества научных подходов к пониманию утраты стоит выделить:

1. Когнитивно-поведенческий подход (Дональд Мейхенбаум^[29], Аарон Темкин Бек^[30]) , который фокусируется на изменении негативных мыслей и установок, связанных с утратой. Психолог помогает людям распознавать и оспаривать искаженные когнитивные схемы, которые могут усиливать страдания.
2. Гуманистический подход (Фриц Перлз^[31], Карл Роджерс^[32], Ф.Е.Василюк^[33]), который акцентирует внимание на бессознательных процессах и внутренних конфликтах, связанных с утратой.
3. Экзистенциальный подход (Виктор Франкл^[34], Ирвин Ялом^[35]), который обращается к вопросам смысла жизни и смерти, идентичности и свободы выбора. Утрата близкого человека часто приводит к экзистенциальному кризису, и задача психолога — помочь клиенту найти новый смысл и цель в жизни после утраты.
4. Системный подход (Мюррей Боуэн^[36], А.Г. Асмолов^[37]), который рассматривает человека как часть более широкой системы, будь то семья, группа или сообщество. Он учитывает взаимодействие между членами этой системы и влияние на них внешних и внутренних факторов.
5. Положения теорий организации психологической службы образовательного учреждения и психологической поддержки (И.В. Дубровина^[38], Р.В. Овчарова, М.М. Семаго и др.)

            Следует отметить две основополагающие концепции в при работе с горем, а именно:

Горевание как процесс трансформации связи с умершим (Ф.Е. Василюка^[39])

Ф.Е. Василюк, как и многие другие исследователи разбивает переживание и совладание с утратой на стадии, выделяя 5 таковых: шок и оцепенение; поиск; острое горе; остаточные толчки и реорганизация; завершение. Горевание в данном подходе рассматривается как постепенный переход утратившего из психологического «пребывания в прошлом вместе с ушедшим» в состояние настоящего времени, что в свою очередь предполагает поиск новой символической роли для утраченного в настоящем времени и нового смысла отношений с его образом. Процесс переживания утраты заключается в процессе анализа прошлых отношений с ушедшим, утративший структурирует воспоминания, находит новые смыслы и новую роль ушедшего в настоящей жизни.

 стадиальные подходы к гореванию (Э. Кюблер-Росс^[40]).

Элизабет Кюблер-Росс^[41] основное внимание уделяет наиболее глубинным вопросам, связанным с мировоззренческой концепцией. Э. Кюблер-Росс исследовала особенности переживания человеком собственного ухода, переживания родственников умирающих больных. Результатом ее многолетней работы стала концепция психологических стадий умирания. Стадии, которые выделила Э. Кюблер-Росс: отрицание; гнев/озлобленность; торговля/стадия переговоров; депрессия; принятие/адаптация.

 

1.4. Экстренная психологическая помощь

1.4.1. Классификация состояний, вызванных ситуацией гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов

 

Особенности психологических и поведенческих проявлений проживания стадий горя по Ф.Е. Василюку:

1.               Стадия шока. Трагическое известие вызывает ужас, эмоциональный ступор, отстраненность от всего происходящего или, наоборот, внутренний взрыв. Мир может казаться нереальным: время в восприятии горюющего может ускоряться или останавливаться, пространство — сужаться.

В сознании человека появляется ощущение нереально­сти происходящего, душевное онемение. Притупляется восприятие внешней реальности, и тогда в последующем нередко возникают пробелы в воспоминаниях об этом периоде.

Наиболее выражены следующие черты: постоянные вздохи, жалобы на потерю силы и истощение, отсутствие аппетита; могут наблюдаться некоторые изменения созна­ния — легкое чувство нереальности, ощущение увеличе­ния эмоциональной дистанции с другими («как они могут улыбаться, разговаривать, ходить в магазины, когда суще­ствует смерть и она так близко»).

2. Стадия отрицания (поиска) характеризуется неверием в реальность потери. Человек убеждает себя и других в том, что «все еще изменится к лучшему», что «врачи ошиблись», что «он скоро вернется» и т.д. Здесь характерно не отрицание самого факта потери, но отрицание факта постоянства потери.

Лицо в толпе, похожее на родного человека, звонок в дверь — мелькнет мысль: это он. Такие видения вполне естествен­ны, но пугают, принимаются за признаки надвигающего­ся безумия.

В этот период жизнь напоминает дурной сон, и человек отчаянно пытается «проснуться», чтобы убедить­ся в том, что все осталось как прежде.

Отрицание — это естественный защитный механизм, поддерживающий иллюзию о том, что мир остается неизменным. Но постепенно сознание начинает принимать реальность потери.

3.Стадия агрессии которая выражается в форме него­дования, агрессивности и враждебности по отношению к окружающим, обвинении в смерти близкого человека себя, родных или знакомых, лечившего врача, и др.

Находясь на этой стадии столкновения со смертью, че­ловек может угрожать «виновным» или, наоборот, занимать­ся самобичеванием, чувствуя свою вину в произошедшем.

Человек, которого постигла утрата, пытается отыскать в событиях, предшествовавших смерти, доказательства, что он не сделал для умершего всего, что мог (не вовре­мя дал лекарство, отпустил одного, не был рядом и т.д.). Чувство вины может отягощаться ситуацией конфликта перед гибелью.

Картину переживаний существенно дополняют реак­ции клинического спектра. Вот некоторые из возможных переживаний данного периода:

• Изменения сна.

• Панический страх.

• Изменения аппетита, сопровождающиеся значи­тельной потерей или приобретением веса.

• Периоды необъяснимого плача.

• Мышечный тремор

• Резкие смены настроения.

• Неспособность сосредоточиться и/или вспомнить

• Недостаточная мотивация.

• Физические симптомы страдания.

• Повышенная необходимость говорить об умершем.

• Сильное желание уединиться.

Спектр переживаемых в это время эмоций также дос­таточно широк; человек остро переживает утрату и плохо контролирует себя. Все это — ес­тественный процесс переживания утраты. Когда злость находит свой выход и интенсивность эмоций снижается, наступает следующая стадия.

В классификации Е.М. Черепановой [Черепанова, 1997] описывается четыре фазы нормального переживания горя взрослых и детей:

●      Фаза шока и оцепенения (в среднем длится 9 дней);

●      Фаза страдания и дезорганизации (6–7 недель);

●      Фаза остаточных толчков и реорганизации (до года);

●      Фаза завершения.

Следующая структура, основанная на теории Ф. Паркинсона, описана специалистом по психодраме Е.В. Лопухиной [Лопухина, 2003], которая выделяет четыре фазы постстрессовой реакции:

●      Шок и отрицание – около 9 дней. Задача – само анестезия. Основная фраза – «ничего (или почти ничего) не произошло». Форма проявления – заглушение восприятия (через оцепенение или повышенную активацию). Критерий завершения – признание случившегося как реального факта жизни.

●      Гнев. Сильная вина – признак нахождения человека на фазе гнева. Если причина травмы — потеря, то гнев рождается ближе к завершению фазы гнева, потому что есть внутренний запрет злости на умершего. Если мы наблюдаем такую форму агрессии как основную, это значит, что переживание фазы гнева близится к завершению. Однако главный диагностический принцип – это всегда наличие активности в этой фазе, в какой бы форме активность ни проявлялась. Падение активности связано с переходом в следующую фазу. Возбуждение снижается только тогда, когда мы и признали и приняли то, что случилось. В этот момент главная задача состоит в прохождении от формального признания к внутреннему принятию. Основная фраза при этом такова: «Я знаю, что так случилось, но не принимаю этого». Форма проявления: протест (в виде гнева или тревоги). Критерием завершения этой фазы является резкое снижение активности.

●      Депрессия и оплакивание. Переход к депрессивной фазе всегда связан с энергетическим падением, с упадком сил. Эта фаза наступает только тогда, когда мы полностью осознали, что случившееся действительно случилось. Задача третьей фазы — горевание. Основная фраза, которой можно выразить состояние пережившего утрату, — «боль продолжается и продолжается, и у нее нет конца». Форма проявления — снижение активности, апатия. Критерий завершения этой фазы — постепенное повышение активности.

●      Исцеление. Задача – введение травмы в контекст жизни. Основная фраза, выражающая внутренний настрой, – «я становлюсь в чем-то больше, чем раньше». Форма проявления – повторные переживания травмы (в различных формах) без возбуждения. Критерий завершения – исчезновение всех симптомов предыдущих фаз.

 

1.4.2. Описание негативных состояний и кризисных реакций в ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов

 

Классификация последовательных фаз или стадий в динамике состояния людей после психотравмирующих ситуаций предложена в работе Решетникова и др. (1989):

1. «Острый эмоциональный шок». Развивается вслед за состоянием оцепенения и длится от 3 до 5 ч; характеризуется общим психическим напряжением, предельной мобилизацией психофизиологических резервов, обострением восприятия и увеличением скорости мыслительных процессов, проявлениями безрассудной смелости (особенно при спасении близких) при одновременном снижении критической оценки ситуации, но сохранении способности к целесообразной деятельности. В эмоциональном состоянии в этот период преобладает чувство отчаяния, сопровождающееся ощущениями головокружения и головной боли, сердцебиением, сухостью во рту, жаждой и затрудненным дыханием. До 30% обследованных при субъективной оценке ухудшения состояния одновременно отмечают увеличение работоспособности в 1,5—2 раза и более.

2. «Психофизиологическая демобилизация». Длительность до трех суток. Для абсолютного большинства обследуемых наступление этой стадии связано с первыми контактами с теми, кто получил травмы, и с телами погибших, с пониманием масштабов трагедии («стресс осознания»). Характеризуется резким ухудшением самочувствия и психоэмоционального состояния с преобладанием чувства растерянности, панических реакций (нередко — иррациональной направленности), понижением моральной нормативности поведения, снижением уровня эффективности деятельности и мотивации к ней, депрессивными тенденциями, некоторыми изменениями функций внимания и памяти (как правило, обследованные не могут достаточно четко вспомнить, что они делали в эти дни). Большинство опрошенных жалуются в этой фазе на тошноту, «тяжесть» в голове, неприятные ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта, снижение (даже отсутствие) аппетита. К этому же периоду относятся первые отказы от выполнения спасательных работ (особенно связанных с извлечением тел погибших), значительное увеличение количества ошибочных действий при управлении транспортом, вплоть до создания аварийных ситуаций.

3. «Стадия разрешения» — 3—12 суток после стихийного бедствия. По данным субъективной оценки, постепенно стабилизируется настроение и самочувствие. Однако по результатам наблюдений у абсолютного большинства обследованных сохраняются пониженный эмоциональный фон, ограничение контактов с окружающими, гипомимия (маскообразность лица), снижение интонационной окраски речи, замедленность движений. К концу этого периода появляется желание «выговориться», реализуемое избирательно, направленное преимущественно на лиц, которые не были очевидцами стихийного бедствия, и сопровождающееся некоторой ажитацией. Одновременно появляются сны, отсутствовавшие в двух предшествующих фазах, в том числе тревожные и кошмарные сновидения, в различных вариантах отражающие впечатления трагических событий. На фоне субъективных признаков некоторого улучшения состояния объективно отмечается дальнейшее снижение физиологических резервов (по типу гиперактивации). Прогрессивно нарастают явления переутомления. Средние показатели физической силы и работоспособности (в сравнении с нормативными данными для исследованной возрастной группы) снижаются на 30%, а по показателю кистевой динамометрии — на 50% (в ряде случаев — до 10—20 кг). В среднем на 30% уменьшается умственная работоспособность, появляются признаки синдрома пирамидной межполушарной асимметрии.

4. «Стадия восстановления». Начинается приблизительно с 12-го дня после катастрофы и наиболее отчетливо проявляется в поведенческих реакциях: активизируется межличностное общение, начинает нормализоваться эмоциональная окраска речи и мимических реакций, впервые после катастрофы могут быть отмечены шутки, вызывающие эмоциональный отклик у окружающих, восстанавливаются нормальные сновидения.

Субъективные переживания утраты индивидуально-различны для каждого человека, в связи с чем клинические проявления могут быть крайне вариабельны.

Неосложненное горе хотя и определяется в некоторой степени временными критериями и глубиной переживаний^[42], но не они являются определяющими. Критериями диагностики неосложненного горя являются:

1. Наличие динамики состояния. Горе — это не состояние, а процесс. «Застывшее», не меняющееся состояние должно внушать опасения.
2. Периодическое отвлечение внимания от болезненной реальности смерти.
3. Появление позитивных чувств в течение первых 6 месяцев после смерти близкого человека.
4. Переход от острого горя к интегрированному. Shear M.K. и Mulhare E. выделяют две формы горя^[43]. Первая — это острое горе, которое возникает сразу после смерти. Оно проявляется выраженной печалью, плачем, непривычными дисфорическими эмоциями, озабоченностью мыслями и воспоминаниями об ушедшем человеке, нарушенными нейровегетативными функциями, сложностью концентрации внимания и относительное отсутствие интереса к другим людям и активности в повседневной жизни.
5. Способность субъекта, пережившего утрату, не только признать смерть близкого человека и расстаться с ним, но и поиск новых и конструктивных способов продолжать отношения с умершим^[44]. Столкнувшись с дилеммой сбалансировать внутренние и внешние реалии, скорбящие постепенно учатся снова воспринимать в своей жизни любимого человека как умершего.

При осложненном горе симптомы частично совпадают с симптомами обычного, неосложненного горя, и часто не принимаются во внимание. Они воспринимаются как «нормальные» с ошибочным предположением, что время, сильный характер и естественная поддерживающая система исправят ситуацию и освободят горюющего от душевного страдания. У субъектов с осложненным горем иногда отмечается сверх-вовлеченности в деятельность, связанную с умершим, с одной стороны, и чрезмерным уклонением от другой активности. Часто эти люди чувствуют себя отчужденными от других, включая ранее близких им. Критерием «нормального» горя является реакция, которая «соответствует общепринятым в данной культурной среде нормам и продолжается, как правило, не более шести месяцев». Если такая реакция при относительно нормальном содержании и форме продолжается более шести месяцев, то к данному расстройству применяется код МКБ-10 F43.21 — «Пролонгированная депрессивная реакция».

1.4.3. Возможные прогнозы состояния участников образовательных отношений при наступлении ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений

Прогноз состояния участников образовательных отношений после гибели близких и родственников зависит от индивидуальных особенностей каждого человека и уровня доступной поддержки.

К основным прогнозам можно отнести:

1.         Когнитивные нарушения. Исследования показывают, что обучающиеся, пережившие травматические события, могут испытывать изменения в структуре и функции мозга, что отражается в их эмоциональном состоянии и способности адаптироваться к окружающей среде.

2.         Расстройства психики. Люди любого возраста, в частности обучающиеся, сталкиваются с такими расстройствами, как ПТСР, тревожные расстройства, депрессия, а также с поведенческими нарушениями.

3.         Особенности социального функционирования. Потеря близких, в том числе в результате вооруженных конфликтов, где люди зачастую становятся свидетелями насилия, разрыв социальных связей и ухудшение условий жизни может приводить к чувству беззащитности и тревожности.

Позитивные прогнозы

- адаптация и восстановление: участники образовательных отношений, особенно обучающиеся, при наличии адекватной поддержки (психологической, эмоциональной, семейной) могут адаптироваться и восстановить свое психологическое состояние в течение относительно короткого времени. Они могут развить устойчивость, улучшить свои навыки эмоциональной регуляции и научиться справляться с горем;

- углубление межличностных связей: общие испытания могут сблизить участников образовательного процесса, семьи и сообщества, создавая новый уровень понимания и поддержки, укрепляя связи и взаимодействие;

- реализация личностного роста: некоторые участники могут использовать горе как катализатор для личностного роста, понимания жизненных ценностей, а также стремления к помощи другим в аналогичных ситуациях.

Отрицательные прогнозы

- ПТСР: участники могут испытывать долгосрочные и интенсивные негативные реакции, такие как флэшбэки, избегание, тревога и эмоциональная заторможенность. Эти состояния могут требовать профессиональной помощи;

- депрессивные расстройства: у участников траматической ситуации могут развиваться выраженные депрессивные расстройства, с проявлениями подавленного настроения, потерей интереса к жизни, социальной изоляцией и суицидальными мыслями;

- агрессивное поведение и проблемы с поведением: стресс и горе могут вызывать агрессивные или деструктивные поведения, особенно у детей и подростков, что негативно сказывается на их обучении и взаимодействии со сверстниками;

- затруднения в учебной деятельности: обострение эмоциональных проблем может привести к снижению успеваемости, пропускам занятий, а также ухудшению общих образовательных результатов.

Долгосрочные последствия

- психосоматические расстройства: могут развиваться хронические физиологические симптомы без явной медицинской причины, что создаст сложности в их повседневной жизни и учебной деятельности;

- проблемы в межличностных отношениях: при затянувшемся первом этапе переживания горя могут возникнуть проблемы в отношениях с окружающими (сверстниками, учителями, членами семьи), включая социальную изоляцию и отсутствие поддержки;

- устойчивые эмоциональные и психологические трудности: без соответствующей поддержки некоторые участники могут продолжать страдать от длительных эмоциональных и психологических трудностей, включая тревожность, депрессию и постоянное чувство вины.

1.5. Кризисная психологическая помощь

1.5.1. Описание возможных проявлений воздействия или последствий ситуации гибели близких и родственников обучающихся, в том числе, в результате военных конфликтов в различных сферах личности

 

Взрослые люди и обучающиеся, которые спаслись из зон военных конфликтов, потеряв там знакомых, близких или друзей, могут испытывать «вину выжившего». Это чувство вины из-за того, что ты выжил в тяжелых испытаниях, унесших жизнь других. Часто оно проявляется у тех, кто нередко присуще тем, кто страдает от «эмоциональной глухоты» (неспособности пережить радость, любовь, сострадание и т.д.) после травмирующих событий. Данное чувство может порождать приступы саморазрушительного поведения^[46].

Поведенческая сфера личности. Обучающиеся зачастую могут демонстрировать регрессивное поведение: энурез, социальные страхи, утрата приобретенных ранее навыков, раздражительность. Школьники имеют проблемы в обучении, общении, соматические жалобы^[47].

Психическая сфера личности. Дополнительными стресс-факторами для детей является вынужденная разлука с близкими, которые возможно занимаются организационными моментами, в связи с гибелью члена семьи. Смена привычной обстановки провоцирует у детей эмоциональные нарушения и депрессивные состояния^[48].

Особенности переживания горя в, случае значимой утраты — смерть родителя, можно рассмотреть, с учетом возрастных особенностей, выделенных Д.Б.Элькониным:

1. Возраст до двух лет. Смерть родителя не может быть понята. Однако ребенок заметит отсутствие родителя и эмоциональные перемены в тех, кто о нем заботится. Даже маленький ребенок может стать раздражительным, более крикливым; могут измениться привычки питания; возможны расстройства кишечника или акта мочеиспускания.

2. От двух до трех лет. В возрасте около двух лет обучающиеся знают, что если люди отсутствуют в поле зрения, то их можно позвать или найти. Поиски умершего родителя — типичное выражение горя в этой возрастной группе. Может потребоваться время для того, чтобы ребенок осознал, что родитель не возвращается. Эти обучающиеся нуждаются в надежном, стабильном окружении, поддержании заведенного порядка питания и сна. Им особенно необходимы внимание и любовь.

3. От трех до пяти лет. Понимание смерти в данном возрасте все еще ограничено. Детям этой возрастной группы нужно знать, что смерть не является сном. Им нужно мягко объяснить, что папа (мама) умер и никогда не вернется. Хотя периоды печали, вероятно, будут короткими, возможны проблемы с кишечником и мочевым пузырем, боли в животе, головные боли, кожные высыпания, падения настроения, возврат к прошлым привычкам м(сосание пальца и др.). Ребенок может вдруг начать бояться темноты, испытывать периоды печали, гнева, тревоги, плача. С этого возраста обучающиеся могут также думать, что нечто из того, что они сделали или не сделали, могло стать причиной смерти (например, если не дал родителю игрушку, рисунок или подарок); их нужно уверить, что это не так. Детям важно знать, что о них будут заботиться и что семья останется вместе. Полезно вспоминать с детьми некоторые позитивные или особенные вещи, которые родитель делал с ними, такие как совместные игры, праздники и т. д.

4. От шести до восьми лет. В этом возрасте обучающиеся все еще испытывают трудности в понимании реальности смерти. Они испытывают чувства неопределенности и ненадежности, имеют склонность цепляться за живого родителя. Горюющие обучающиеся могут вести себя в классе не свойственным своему характеру образом, проявлять гнев в адрес учителей. Детей желательно подготовить к вопросам со стороны других людей, посоветовать им говорить просто: «Мой папа (или другой близкий человек) умер». Им нужно сказать, что это нормально — не вдаваться в подробности смерти родителя. Ребенок должен сам решить, кому он хочет открыться.

5. От девяти до двенадцати лет. Переживание утраты на данной стадии может приводить к чувству беспомощности — тому, что прямо противоречит в этом возрасте стремлению быть более независимым. У детей могут развиваться проблемы, связанные с идентичностью. Они могут скрывать свои эмоции, но тем не менее обижаться на замечания, сделанные в школе. Они могут не достигать ожидаемого образовательного уровня, драться в школе или бунтовать против авторитетов. Обучающиеся этой возрастной группы также могут пытаться принять на себя роль матери или отца. Это не должно поощряться, особенно эмоционально, но взрослым следует осознать, что «структура» семьи изменилась, и оставшимся членам семьи необходимо перегруппировать и отсортировать их правила, привычки. У ребенка должно быть достаточно времени для игры, спорта и досуга. Важно, чтобы у него были друзья его возраста. Горюющим детям нужно дать понять, что быть все-таки счастливым и радоваться текущим событиям — это нормально.

6. Подростковый возраст. Подростки часто поверяют свое горе и ищут помощи вне дома. Некоторые молодые люди чувствуют себя в изоляции, потому что ощущают, что друзья избегают их или смущаются и не знают, что сказать. Подростки могут вести себя несвойственным им образом. В крайних случаях они могут испытывать депрессию, убегать из дома, менять друзей, употреблять наркотики, становиться сексуально распущенными или даже иметь суицидальные тенденции. Подростки могут пытаться защитить оставшегося родителя, храня молчание о своих чувствах. Они могут нуждаться в «позволении» выражать то, что они думают и чувствуют, в поощрении здоровых путей высвобождения эмоций через спорт или культурную деятельность. Подросткам нельзя говорить, что они будут занимать место умершего родителя, скорее, им нужно помочь сфокусироваться на их потребностях, связанных с будущим, таких как образование или подготовка к работе. Старшие подростки будут ясно видеть, как смерть родителя влияет на семью и их собственную жизнь. Они могут думать, что они должны теперь заботиться о маме (папе) и других членах семьи. Тем не менее, им нужно помочь принимать решения, фокусирующиеся на их собственных потребностях.

 

 

1.6. Зона компетенций специалистов, принимающих участие в оказании экстренной и кризисной психологической помощи

1.6.1. Зона компетенций педагога-психолога

В условиях, когда военные конфликты приводят к психоэмоциональным последствиям, актуальна интеграция усилий различных специалистов, работающих в сфере экстренной и кризисной психологической помощи. Педагог-психолог выполняет деятельность, направленную на поддержку участников образовательных отношений.

Работа педагога-психолога с последствиями ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов является комплексной и состоит из профилактического, просветительского, диагностического и реабилитационного компонентов.

К зонам компетенций педагога-психолога можно отнести:

1. Профилактический компонент

Одной из основных задач педагога-психолога является профилактика. Это включает в себя:

- обучение навыкам преодоления стресса: проведение тренингов и семинаров для учащихся и педагогов на тему управления стрессом, повышения эмоциональной устойчивости и развития навыков саморегуляции;

- информирование о психологическом здоровье: участие в мероприятиях по просвещению о важности психического здоровья, а также о признаках и симптомах психоэмоциональных расстройств, связанных с военными конфликтами;

- выявление уязвимых групп: мониторинг и диагностика на ранней стадии для выявления учащихся, потенциально подверженных психологическим травмам, и работа с ними.

2. Просветительский компонент

Педагог-психолог работает над повышением осведомленности как обучающихся, так и их родителей:

- организация тренингов и публичных выступлений: проведение различных просветительских мероприятий для обучающихся, родителей и педагогических работников по вопросам стресса и его последствий, а также о том, как оказывать поддержку тем, кто пережил утрату;

- публикация информационных материалов: разработка информационных буклетов, статей и онлайн-ресурсов, направленных на повышение информированности о методах психологической помощи и психологическом сопровождении при кризисных ситуациях.

3. Диагностический компонент

Педагог-психолог проводит диагностику для оценки психоэмоционального состояния обучающихся:

- оценка уровня стресса и психологической травмы: использование диагностических инструментов и шкал для оценки уровня переживаемого стресса, наличия симптомов ПТСР и других психических расстройств;

- индивидуальное и групповое консультирование: проведение консультаций с обучающимися и их родителями для выявления потребностей, определения препятствий в обучении и социальной адаптации.

4. Реабилитационный компонент

Педагог-психолог совместно с социальным педагогом (каждый в соответствии с компетенциями, указанными в Профессиональных стандартах) обеспечивают реабилитацию и социальную адаптацию для тех, кто пережил психологическую травму:

- индивидуальные и групповые занятия: организация занятий с использованием арт-терапевтических упражнений, игровых технологий и элементов психологического тренинга, которые помогут переработать переживания и разработать механизмы совладания с травматическим опытом;

- создание поддерживающей среды: обеспечение безопасного и доверительного пространства, в котором обучающиеся могут открыто выражать свои чувства и переживания;

- сотрудничество: педагог-психолог взаимодействует с другими профессионалами (врачами, социальными работниками, педагогами), чтобы обеспечить комплексный подход к помощи обучающимся и их семьям.

Педагог-психолог играет незаменимую роль в контексте экстренной и кризисной психологической помощи, особенно в условиях последствий военных конфликтов. Его зона компетенций охватывает профилактические, просветительские, диагностические и реабилитационные аспекты работы с обучающимися, их родителями и педагогическим составом. Комплексный подход поможет не только минимизировать негативные воздействия на психику участников образовательного процесса, но и создать условия для их восстановления и интеграции в нормальную жизнь.

 

1.6.2. Ответственность других специалистов в рамках межведомственного подхода

В ситуации гибели близких родственников обучающиеся оказываются в уязвимой категории обучающихся, которой требуется комплексная помощь в социально-психологической адаптации. В зависимости от поведенческих реакций обучающихся, при утрате (близкого родственника), и возникновении вследствие этого отклоняющееся поведения, возможно привлекать специалистов органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Методические материалы по признакам девиаций, действиям педагогических работников в ситуациях социальных рисков и профилактике девиантного поведения обучающихся «Навигатор профилактики» (далее – Навигатор профилактики) направлены Минпросвещения России для использования в работе руководителям органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования (письмо Минпросвещения России от 13 декабря 2022 г. № 07-8351), и в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав субъектов Российской Федерации (письмо Минпросвещения России от 27 декабря 2022 г. № 07-8747).

По данным О.В.Вихристюк и Л.В. Миллер^[49] основными целями кризисного вмешательства являются стабилизация состояния пострадавших, снятие или уменьшение острых симптомов дистресса и восстановление независимого функционирования.

Направления работы и функции межведомственного взаимодействия при оказании экстренной психологической помощи следующие:

1) Организация работ: принятие решения (совместно с руководством) о выезде, о составе группы, графике работы, координации деятельности специалистов;

2) Оказание экстренной психологической помощи людям, потерявшим близких: консультации родственников, а также лиц, на которых событие оказало косвенное воздействие психотравмирующего характера;

3) Диагностика состояний специалистов, рекомендации, оказание необходимой психологической и психотерапевтической помощи;

4) Обобщение и анализ информации, полученной в ходе работ по оказанию экстренной психологической помощи, прогнозирование возникновения у членов семьи отсроченных стрессовых реакций.

Навигатор профилактики опубликован на официальном сайте МГППУ и доступен по ссылке: https://mgppu.ru/about/publications/deviant_behaviour. При подозрении на психические расстройства, связанные с воздействием травматического события (посттравматическое стрессовое расстройство, депрессия), требуется незамедлительная организация консультации обучающегося и его родителей (законных представителей) у профильных специалистов организаций системы здравоохранения. В случае выраженных признаков развивающегося депрессивного состояния, педагог-психолог / психолог рекомендует родителю (законному представителю) обучающегося обратиться за консультацией к врачу-психиатру. При отсутствии положительной динамики или при отрицательной динамике в мониторинге у обучающегося за следующий учебный триместр (четверть, полугодие) рекомендуется педагогу-психологу / психологу предложить родителю (законному представителю) несовершеннолетнего повторно обратиться в врачу-психиатру за консультацией.

л

1.6.3. Взаимосвязь состояний по Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем

Классификация состояний патологических адаптационных расстройств, связанных с с гибелью близких и родственников, по МКБ-10 могут наблюдаться в следующих клинических вариантах:

Реакция на тяжелый стресс (F43)

F43.0 - острые стрессовые реакции: развиваются в результате стрессового или травматического события (например, гибели близкого человека). Проявляются в виде эмоциональной дезорганизации, тревоги, снижения активности.

F43.1 - посттравматическое стрессовое расстройство: может развиваться через некоторое время после травмирующего события. Симптомы включают повторное переживание события, избегание ситуаций, связанных с событием, а также повышенная возбудимость.

Депрессивные расстройства (F32-F33)

- F32 - Острые депрессивные эпизоды: могут возникнуть после утраты близкого человека, сопровождаясь подавленным настроением, потерей интереса к жизни, утомляемостью и беспокойством.

- F33 - Хроническая депрессия (психотическая или без психотических особенностей): возможна при длительном страдании после утраты.

Тревожные расстройства (F40)

- F40.0 - Социальное тревожное расстройство: может возникать в условиях эмоционального стресса, связанного с потерей и трудностями в социальных взаимодействиях после этой утраты.

- F40.1 - Генерализованное тревожное расстройство: характеризуется чрезмерной обеспокоенностью о многих аспектах жизни, что может быть вызвано условиями утраты.

Расстройства поведения (F91)

- расстройства могут проявляться у детей и подростков, которые переживают утрату близкого человека, выражаясь в агрессии, нарушении социального поведения или других формах деструктивного поведения.

Расстройства адаптации (F43.2)

- F43.2 - Расстройство адаптации: потеря близкого может приводить к расстройствам адаптации, которые проявляются в виде тревожных, депрессивных и других состояний в ответ на стрессовую ситуацию.

Психосоматические расстройства (F54)

- возможно развитие психосоматических расстройств, связанных с эмоциональными переживаниями утраты, которые могут приводить к физическим симптомам без явной медицинской причины (например, постоянная хроническая боль, проблемы с желудком).

 

 

Раздел 2. Алгоритм действий педагога-психолога в ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений

 

Педагог-психолог занимает центральное место в процессе оказания неотложной психологической помощи в ситуации гибели родственника у обучающегося в образовательной организации.

Первый этап работы педагога-психолога включает следующее:

1. При получении информации о факте произошедшего педагог-психолог действует в соответствии с поручениями представителей администрации, а также в соответствии с профессиональным стандартом и требованиями к профессиональным действиям.
2. В случае получения информации о гибели родственника обучающегося, по возможности, уточняет обстоятельства случившегося. Связывается с родственниками для выражения соболезнований и уточнения индивидуальных особенностей переживания обучающегося и членов его семьи.
3. Предоставляет необходимую информацию о проводимой ранее психолого-педагогической работе с обучающимися и актуальном содержании психолого-педагогического сопровождения в рамках ППк.
4. Совместно с социальным педагогом и другими членами ППк разрабатывает план психолого-педагогического взаимодействия с, учетом всех участников образовательных отношений, имеющих отношение к данной ситуации.
5. Проводит консультации с родственниками в отсутствие ребенка о рекомендуемых стратегиях поведения, вариантах поддержки и т.д.
6. Реализует индивидуальную психологическую поддержку ребенка. Важно дать понять ребенку, что все что он испытывает это нормально и у него всегда есть возможность получить поддержку, что в случае, когда он испытывает дискомфорт от чьих-либо слов или действий, у него всегда есть место безопасности - кабинет педагога-психолога.

 

Сопровождение сообщения о гибели близкого

1. Педагог-психолог не сообщает родственникам погибшего о гибели близкого, а сопровождает должностное лицо при сообщении информации семье погибшего. При возможности, сопровождение осуществляет педагог-психолог кризисного подразделения ППМС-центра или иной организации, выполняющей данные функции. При отсутствии такой возможности все сопровождение осуществляется педагогом-психологом образовательной организации.

2. Педагог-психолог проводит предварительную подготовку для сопровождения сообщения о гибели: получает или собирает информацию о психологическом состоянии членов семьи, дает рекомендации о том, кому из членов семьи и в какой форме лучше сообщать о гибели близкого.

3. Педагог-психолог сопровождает непосредственно сообщение о гибели, при необходимости дает рекомендации о том, как сообщить о гибели близкого другим членам семьи.

4. Педагогом-психологом, при необходимости, может быть предложено сопровождение семьи погибшего во время траурных мероприятий (процедуры опознания, выдачи тела, похорон).

5. Педагог-психолог информирует педагогических работников об особенностях выстраивания взаимодействия с обучающимися в острой фазе утраты в соответствии с возрастными этапами, а педагогические работники используют полученную информацию от педагога-психолога в образовательном процессе.

6. Педагог-психолог может применять специальные программы кризисного сопровождения обучающихся, у которых погибли близкие и при исполнении обязанностей военной службы (службы), осуществлять коррекционную работу по переживанию горя с обучающимися, находящимися в состоянии утраты родителя - участника военных конфликтов в очном режиме.

Особенности организации психолого-педагогического сопровождения по проживанию утраты близкого:

1. Деятельность ориентирована не на консультировании по запросу, а на сопровождение семьи в процессе горевания.
2. Деятельность отличается на разных фазах переживания горя.
3. На фазе шока работа педагога-психолога состоит в том, чтобы присутствовать рядом с человеком, не оставлять его одного, заботиться о нем. Горюющий человек всегда вправе отказаться от помощи, но предлагать ее необходимо.
4. На фазе поиска работа педагога-психолога состоит в том, чтобы стимулировать разговоры об умершем. Использовать слова «Умер», «Погиб», а не «Его больше нет», «Он ушел».
5. На фазе острого горя работа педагога-психолога состоит в том, чтобы помочь человеку отреагировать весь спектр эмоций, связанный с гореванием, а именно злость, чувство вины, печаль и тоску.
6. На фазе завершения горевания работа педагога-психолога состоит в том, чтобы помочь человеку принять утрату и помочь ему в процессе организации своей жизни без умершего.
7. Также педагогу-психологу важно отслеживать не застревает ли человек на определенных фазах горевания, чтобы вовремя проработать это и не дать перейти гореванию в осложненную форму

Рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению в образовательной организации участников образовательных отношений в ситуации гибели близких в результате боевых действий:

1. В зависимости от обстоятельств, о смерти родителя (законного представителя) могут сообщать значимые взрослые. Выбор сообщающего зависит от степени эмоциональной близости, взаимного доверия. Сообщение должно происходить лично, ни в коем случае не в дистанционном режиме, что необходимо в целях заботы о жизни и здоровье обучающегося, которые подвержены опасности из-за возможной сильной эмоциональной реакции. В образовательной организации сообщить о смерти родителя (законного представителя) по законодательству могут должностные лица.

2. Дать понять обучающемуся, что окружающие люди разделяют его эмоции и готовы поддержать; что он продолжает быть значимым для других членов семьи.

3. Ориентировать обучающегося на дальнейшую деятельность и составить вместе план действий на ближайшее будущее.

4. С целью снижения тревожного состояния обучающегося, соблюдать следующие правила:

- если у обучающегося отсутствует желание общаться, дайте ему возможность уединиться, помолчать;

-        если обучающийся не может совладать со своими эмоциями, помогите ему выразить свои чувства, разобраться в них;

-        в случае потери контроля над поведением, введите ясные и четкие ограничения, вместе с тем дайте возможность, овладеть позитивными формами разрешения ситуации;

 - создавайте как можно более безопасную атмосферу, в которой обучающиеся знают, что все чувства имеют право на существование и нормальны в тяжелой ситуации, в том числе вина и боль, которую они чувствуют;

- возможно прояснение ложных трактовок, которые могут вести к неадекватному восприятию события, где пересмотр приоритетов, переоценка ценностей (чему можно научиться в этой ситуации, что действительно важно в жизни) могут помочь справиться с переживаниями, переключиться на продуктивную деятельность на примере взрослого.

 

Второй этап работы состоит из реализации плана психолого-педагогической поддержки в процессе горевания, а также при необходимости реализации плана психолого-педагогической коррекции.

При разработке плана сопровождения обучающегося, необходимо использовать методы и методики психологической диагностики, а также применять трехуровневую модель адаптации, структурными компонентами которой являются учебная, социально-психологическая и культурная адаптация. Учебная адаптация детей осуществляется с помощью включения обучающихся во внутришкольную жизнь, в том числе содействие педагогом-психологом оказания обучающемуся дополнительной помощи в освоении образовательной программы и др.

Социально-психологическая адаптация обучающегося направлена на повышение качества социального взаимодействия участников образовательных отношений, помощь в установлении обучающимся конструктивных взаимоотношений с одноклассниками / одногруппниками, педагогическими работниками образовательной организации. На уровне социокультурной адаптации обучающийся привлекается к культурно-просветительским мероприятиям. Работа по включению обучающегося в культурно-образовательное пространство и благоприятный микросоциум позволит существенно снизить риск развития дезадаптационных тенденций и оказать ему содействие в расширении социальных связей, укреплении чувства значимости и формировании стрессоустойчивости. В случае необходимости принятия дополнительных социальных мер поддержки обучающегося рекомендуется направить для обращения в органы социальной защиты субъекта Российской Федерации.

 

Оказание экстренной психологической помощи педагогом-психологом (психологом в сфере образования) при ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов.

При беседе с детьми младшего школьного возраста важно учитывать, что в возрасте от 5 до 11 лет могут дополнительно проявиться страх образовательной организации, замкнутость, трудности концентрации, разрыв с прежними друзьями – то есть, целый комплекс поведенческих проблем и проблем, связанных с обучением, включая школьную тревожность. Могут также появляться и обостряться жалобы на плохое самочувствие и соматические боли. В подростковом возрасте повышается риск обращения к неадаптивным формам совладания со стрессовой ситуацией – аутоагрессивному поведению, употреблению психоактивных веществ, а также противоправному и провокационному поведению. Переживания беспомощности и нестабильности мира могут быть очень болезненны в этом возрасте: эмоциональное оцепенение, проблемы в общении со сверстниками, депрессия, антисоциальное поведение, проблемы в обучении, суицидальные мысли, избегание каких-либо напоминаний о травматическом событии. Кроме того, в общении с детьми – родственниками жертв военных действий, родственниками людей, погибших (умерших) при исполнении обязанностей военной службы (службы), необходимо постоянное соблюдение следующих правил всеми участниками образовательных отношений:

– Нельзя формировать у обучающегося идею о привлекательности смерти. Следует быть очень осторожным в описании причин смерти родителя. Не стоит рассказывать о смерти родителя как о сценарии, который захочет повторить обучающийся.

– Недопустимо озвучивать любые тезисы, даже минимально напоминающие «Он герой, потому что отдал жизнь», «Он любил тебя, потому и отдал за тебя жизнь», «Своей смертью он доказал, что он хороший человек» и прочие тезисы, героизирующие или восхваляющие факт смерти. Конструктивнее уделять больше внимания жизни и достижениям умершего. Каким он был человеком, каким хотел воспитать своего ребенка, каковы были его жизненные ценности. Таким образом, мы можем сделать упор на положительные стороны жизни и сохранить в памяти обучающегося именно самые лучшие моменты, которые остались от его родителя. – Недопустимо и описывать погибшего (умершего) родителя в негативном ключе. Для ребенка родитель в подавляющем большинстве случаев остается фигурой, с которой он себя во многом идентифицирует.

– Недопустимо озвучивать тезисы наподобие «Он погиб, потому что слабо боролся», «Он подвел своих товарищей», «Он глупо поступил». Даже в случае, если в вашем восприятии существуют весомые причины для этого. Разрушение положительного эмоционального образа родителя в восприятии ребенка – это дополнительная травматизация его психики, итак переживающей потерю.

 

Ситуации	Внешние признаки	Помощь
Алгоритм помощи в ситуациях вины	1. Возможно выражение чувства печали, грусти. 2. Слезы, плач. 3. Попытка уйти, изолироваться. 4. Отказ от участия в празднике.	1. Убедите обучающегося, что с вами он может быть откровенен. 2. Уточните, с чем связано возникшее чувство: возможно обучающийся переживает, что веселится в то время, как кто-то страдает или погиб. 3. Помогите проговорить все то, что хочет сказать обучающийся, но возможно стесняется / стыдиться: такое бывало раньше? Когда примерно началось, с чем связано? 4. Как считаешь, что было бы правильным в этой ситуации? 5. В чем твоя ответственность и как может проявиться твоя свобода в этой ситуации? (для детей дошкольного и младшего школьного возраста: что можно делать во время игры?). 6. Можно привести чувство вины в благодарность – и тому, перед кем ты чувствуешь вину тоже станет легче
Алгоритм помощи в ситуациях обиды	1. Отказ от общения. 2. Противопоставление себя другому обучающемуся (коллективу). 3. Конфликтное общение. 4. Отчужденность. 5. Возможно демонстративное поведение (сесть одному, отказаться от ролей и пр.)	1. Где живет твоя обида (в теле)? Как ты себя чувствуешь в такой момент? 2. А как хотелось бы чувствовать себя? Можем мы оставить твою обиду в этой комнате хотя бы до окончания праздника? 3. С кем было бы не обидно общаться сейчас и в чем можно принять участие, чтобы тебе стало лучше?
Алгоритм помощи в ситуациях одиночества	1. Уклонение / избегание общения. 2. Отказ от участия в совместной деятельности под различными предлогами. 3. Отталкивающее поведение. 4. Неловкость в присутствии других. 5. Неспособность устанавливать связи / контакты.	1. Тебе нравится быть одному? Хочется, чтобы это заметили другие? Для чего? 2. С кем бы сейчас хотелось бы пообщаться? Постоять рядом? 3. Тебе хочется на всех обидеться, потому что ты один, а все веселятся? Во что можем поиграть (в чем поучаствовать), чтобы тебе было не так одиноко?

 

 

 

Раздел 3. Методы и методики психологической диагностики, психологической коррекции, профилактики.

3.1. Методы и методики психологической диагностики

3.2 Методы и методики психологической профилактики

В условиях современной нестабильности и потенциальных угроз, таких как военные конфликты, педагоги-психологи играют ключевую роль в подготовке образовательной среды к возможным стрессовым ситуациям, включая гибель близких. Превентивные меры, поддержание психоэмоционального здоровья учащихся и создание безопасной атмосферы являются важными аспектами работы психолога в образовательной сфере. Ниже представлены основные действия педагога-психолога до возникновения данной ситуации.

Действия педагога-психолога (психолога в сфере образования) до ситуации гибели близких и родственников участников образовательных отношений, в том числе, в результате военных конфликтов:

Профилактика направлена на предупреждение негативных последствий экстремальной или кризисной ситуации как в процессе их устранения, так и отдаленных психических последствий в результате травмирующего события. Психологическая профилактика выступает одним из важных видов деятельности специалистов, позволяющий предупредить развитие негативной симптоматики участников образовательного процесса.

 

Информационно-образовательная работа

- проведение семинаров и тренингов: организация образовательных мероприятий для обучающихся, родителей и педагогов на тему стресса, реакции на утрату и методов поддержки;

- информирование о нормальных реакциях на горе: подготовка информационных материалов о том, как горе может проявляться у обучающихся, чтобы родители и педагоги могли оказать необходимую поддержку.

Создание поддерживающей среды

- формирование доверительных отношений: Разработка стратегий для того, чтобы обучающиеся чувствовали себя в безопасности и имели возможность открыто говорить о своих переживаниях;

- создание программ по формированию социальной поддержки: Создание групп по учебным интересам и проектных программ, которые помогут укрепить связи между обучающимися и формировать дружеские отношения.

Превентивные психологические тренинги

- тренинги по развитию эмоционального интеллекта: Обучение педагогов и обучающихся навыкам распознавания и управления эмоциями, а также развитию эмпатии и соучастия, которые помогут создать поддержку в трудные времена;

- тренинги по управлению стрессом: Обучение методам снятия стресса — медитации, дыхательным упражнениям и другим техникам, которые помогут учащимся лучше справляться с тревогой.

Психологическая диагностика

- наблюдение за особенностями учебной и игровой деятельности, за поведением и эмоциональным состоянием обучающихся в рамках организованных занятий и уроков, внеурочной деятельности, для выявления изменений и возможных проблем, связанных с горем и тревогой.

- анкетирования и опросы с целью выявления потенциальных проблем и планирования своевременной поддержки;

Работа с родителями и педагогами

- проведение тренингов по выявлению признаков стресса и утраты у детей, разработка рекомендаций по оказанию поддержки;

- разработка ресурсов для родителей и педагогов, включающая практические советы по поддержке детей в доведении их общего состояния здоровья.

Психологическая подготовка к экстренным ситуациям

- изучение федеральных рекомендаций и создание локальных протоколов и планов реагирования в ситуации утраты, внезапной потере близких, которые могут возникнуть как учеников, так и педагогов и администрации.

Участие в междисциплинарных командах

- участие в создании и организации работы кризисных команд в образовательных организациях, которые будут реагировать на травмирующие события.

 

3.3 Формы и методики психологической коррекции

Мероприятия могут проводиться в двух формах: индивидуальной и групповой. Индивидуальная форма работы позволяют максимально учесть особенности каждого конкретного ребенка при организации мероприятий. Специфика групповой работы заключается в целенаправленном использовании групповых процессов (системы взаимодействий) в коррекционных целях. 

3.1. Методы и методики психологической коррекции в рамках индивидуальной работы с обучающимися

 Индивидуальная работа с обучающимся должна быть направлена на коррекцию детских страхов и снижение тревожности, коррекцию агрессивного поведения, снятие психоэмоционального напряжения.

Основные методы коррекционно-развивающей работы:

Арт-терапевтические методы. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Артерапия является совокупностью психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяемые как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного применения, условно можно выделить следующие виды арттерапии: музыкотерапия (через восприятие музыки, вокалотерапия – через пение); кинезитерапия (танцевальная терапия, коррекционная ритмика, психогимнастика – как лечебное воздействие движениями); библиотерапия (коррекционное воздействие чтением), сказкотерапия, сочинение историй; имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию): куклотерапия, образно-ролевая драматизация, психодрама; изотерапия (рисуночная терапия) – коррекционное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т.д.

 

Поведенческие методы коррекции.

Имитационное научение — при использовании этого метода участнику образовательных отношений (ребенку, взрослому) предлагается наблюдать и имитировать желательные паттерны поведения. Для этого может использоваться не только реальный человек, но и может быть герой книги или образ, созданный воображением самого субъекта. Одной из форм научения по образцу является самомоделирование: двигаться как.., смотреть как.., говорить как.., постоянно отслеживая по типу найди 10 отличий и исправь их.

Ролевой тренинг — метод, используемый для научения определенным типам поведения (например, тренинг навыков общения), является разновидностью ролевой игры. Эффект ролевого тренинга основан на сочетании приемов мягкой конфронтации, систематической десенсибилизации (что способствует снижению тревожности) и подкреплении удачного поведения в виде положительной обратной связи со стороны психолога/психотерапевта. В данном методе психолог и обучающийся разыгрывают проблемную ситуацию в безопасном пространстве пробуя разные ролевые позиции. Эта техника может быть использована как индивидуально так и в группе. Чаще всего обучающийся играет самого себя, но иногда это делает психолог или кто-то из членов группы, что позволяет пациенту увидеть себя и свою проблему со стороны, а также понять, что в этой проблемной ситуации можно действовать по-другому.

Биологическая обратная связь — метод поведенческой коррекции, в которой используется аппаратура, точно отслеживающая количественные информацию о физиологическом состоянии у обучающегося (пульс, частота сердечных сокращений, уровень артериального давления и пр.) при субъективной стрессовой ситуации, например полет на самолете, ситуация экзамена. По мере того как обучающемуся удается достичь состояния мышечного расслабления, это фиксируют датчики обратной связи и он получает положительное зрительное, звуковое либо тактильное подкрепление (например, приятная музыка или изображение на экране компьютера, или наоборот, при ночном недержании мочи срабатывает звонок для пробуждения пациента).

Методы социальной терапии

 Метод социальной терапии – это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками. Что можно осуществить лишь в условиях активного взаимодействия с группой.

Примерный план организации индивидуальной работы в рамках психологической коррекции обучающегося:

 

Содержание работы	Цель	Количество встреч, исполнитель
Индивидуальные беседы (в рамках психологической диагностики) и наблюдение с целью определения проблемных областей.	Диагностика психотравмы; выяснение значения, смысла травмирующего события для ребенка. Первичное обследование с целью определения личностных особенностей, развития интеллектуальных способностей, а также уровня агрессии	Входящая и исходящая диагностика (по необходимости в течение всего время сопровождения обучающегося), педагог-психолог
Организация и проведение индивидуальной коррекционно-психологической помощи	Занятия по развитию внимания, восприятия, мышления, психомоторных и сенсорных процессов. Индивидуальные и групповые тренинги. Занятия на снижение уровня тревожности и агрессивности. Занятия по развитию коммуникативных навыков. Коррекция ценностно-нормативной основы. Формирование эффективных поведенческих стратегий.	Не менее 1 -2 встреч в неделю, педагог-психолог
Психологическая диагностика законных представителей	Сбор информации о семье, анкетирование, наблюдение, беседы. Определение психологического микроклимата в семье. Определение уровня рискогенности семьи	Входящая и исходящая диагностика (по необходимости в течение всего время сопровождения обучающегося), педагог-психолог, социальный педагог
Обучение навыкам психологической помощи ребенку законных представителей несовершеннолетних.	Тренинги на формирование навыков активного слушания, позитивного внимания, эмпатии, обсуждения с ребенком травмирующей ситуации.	1-2 встречи  педагог-психолог, социальный педагог

 

3.3.2. Методы и методики психологической коррекции в рамках групповой работы с обучающимися

Основные задачи групповой работы должны быть направлены на развитие жизнестойкости у детей, на развитие эмоционально-личностной сферы, снятие психоэмоционального напряжения, агрессивных импульсов, тревоги, а также формирование навыков конструктивного общения.

Также, можно выделить несколько подходов при работе с «острой травмой»:

Регуляция общего состояния через обучение релаксации и снижение общего напряжения позволяет не допустить неконтролируемого «прорыва» травматической энергии, дает человеку ощущение облегчения состояния. Использование этих техник позволяет восстановить баланс напряжения-расслабления, нарушенный острым стрессом. Их плюс ⎼ в ощущении некоторого облегчения состояния, минус ⎼ желание этим и ограничиться.

Основной принцип их использования ⎼ медленное обучение и регулярное использование. Важно, чтобы обратившийся за помощью осознал необходимость самостоятельной работы для достижения как промежуточного результата (улучшение психоэмоционального состояния), так и выхода на новый уровень осознания продолжающейся жизни.

Снижение локальных напряжений, которые являются отражениями травмы, может быть достигнуто данным методом, так же как и техниками релаксации, что особо эффективно при «свежей» травме в острых состояниях. Его особенность в том, что обратившийся за помощью избавлен от необходимости возвращаться к пережитой ситуации. Этот метод можно использовать не только для оказания первой помощи. На его основе можно строить значительную часть всей работы по психологической помощи при травматическом стрессе. Особенность работы заключается в акцентировании внимания на мельчайших негативных телесных ощущениях. Таким образом, мы напрямую взаимодействуем не с переживаниями (что на данном этапе преждевременно), а исключительно с актуальным телесным состоянием.

Работа с ними может строиться по двум линиям:

- сброс наиболее выраженных напряжений;

- выстраивание «границ» области напряжения.

Восстановление нарушенных психологической травмой моделей телесного опыта. Для того чтобы помочь потерпевшему на телесном уровне, нужно восстановить его базовые способности, которые часто бывают нарушены. Здесь используются техники из арсенала телесно-ориентированной психотерапии. Их основные терапевтические задачи:

- улучшение осознания внешних границ тела;

- развитие ощущения «центрированности» (дает ощущение спокойствия, вызванного не упражнениями, а самим состоянием);

- улучшение ощущения «заземления» (является телесным отражением связи человека с реальностью).

При организации психокоррекционных мероприятий рекомендуется применять: метод беседы, занятия в сенсорной комнате, релаксационные игры, игры, направленные на сохранение положительного психоэмоционального фона, арт-терапия, терапевтические сказки на песочном столе, пальчиковую гимнастику, элементы психогимнастики, телесно-ориентированные практики, а также включение в активную деятельность субъектов, проживающих утрату близких.

Также стоит отметить важные акценты при работе с острой фазой горевания:

Создание безопасной среды

- организация пространства: Обеспечьте физическую безопасность и психологический комфорт в помещении, где будет проводиться помощь. Установите ясные и безопасные отношения с субъектом образовательных отношений, переживающим утрату. Обязательным условием является хорошее психическое самочувствие самого педагога-психолога;

- индивидуальные и групповые встречи: Установите возможность проведения как индивидуальных, так и групповых встреч, сохраняя право на выбор для потерявших близких.

Экстренная психологическая поддержка

- начните с активного слушания. Позвольте человеку говорить о своих чувствах и переживаниях без оценки и осуждения. Дайте понять, что вы рядом и всегда готовы к диалогу;

- выражайте эмпатию, понимание и поддержку. Убедитесь, что человек понимает, что его чувства нормальны и его переживания важны.

Оказание практической помощи

- предоставьте необходимые сведения о следующих шагах и доступных ресурсах, куда можно обратиться за поддержкой (психологическая помощь, кризисные службы);

- установите необходимое взаимодействие с другими специалистами для обеспечения продолжения помощи субъектам образовательных отношений (психотерапевты, социальные работники).

При планировании психокоррекционной и развивающей работы с субъектами образовательных отношений, имеющих травматический опыт утраты, целесообразно включить:

- работу со страхами и тревожностью;

- развитие коммуникативных и социальных навыков;

- развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы;

- принятие социальной роли;

- развитие произвольной регуляции деятельности и поведения.

При оказании психологической помощи ребенку в его горе важно быть вместе с ним, поддерживать эмоциональный и физический контакт, внимательно относиться к его состоянию и желаниям, честно отвечать на вопросы, проявлять терпение к негативным сторонам поведения, быть открытым чувствам ребенка и делиться с ним своими в приемлемой форме, соблюдая меру.

 

 

Список рекомендуемой литературы

1. Безопасность жизнедеятельности: учебное пособие под ред. И. М. Чижа, С. Н. Русанова

2. (3, 4, 6, 16, 36, 38, 40, 61, 61, 63) МКБ 10 - Международная классификация болезней 10-го пересмотра

5 Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 960 с.

7. Бегоян А.Н. Анатомия психотравмы: боль, болезнь и исцеление // Психотерапия. — 2013. — № 5 (125). — С. 59—62.

8. Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. — СПб: Питер, 2001. — 272 с: ил. —(Серия «Практикум по психологии»).

9. Нестик Т.А. Влияние военных конфликтов на психологическое состояние общества: перспективные направления исследований // Социальная психология и общество. 2023. Том 14.

10. Гольман C.B. Неврозы военного времени: Психозы и психоневрозы войны / Под ред. В.П. Осипова. Л-М, 1934. С.44-66.

11. Безопасность жизнедеятельности: учебное пособие под ред. И. М. Чижа, С. Н. Русанова

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

13. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. Тексты / под ред. В. К. Ви-люнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М.: МГУ, 1984. - С. 203-211.

14. Purgina, A., Shchegolev, I., & Pivovarov, S. (2019). The Impact of Armed Conflicts on Mental Health of Families in Crisis. Journal of Traumatic Stress, 32(2), 233-244. https://doi.org/10.1002/jts.22356

15. Baker, J. A., Carpenter, J., & Heller, M. (2020). Teacher Stress and Mental Health: A Review. Educational Psychology Review, 32(3), 603-616.

16. Посттравматическое стрессовое расстройство [Электронный ресурс] : дайджест / Т. И. Бонкало. – Электрон. текстовые дан. – М. : ГБУ «НИИОЗММ ДЗМ», 2023. – URL: https://niioz.ru/moskovskaya-meditsina/izdaniya-nii/daydzhestmeditsinskiy-turizm-i-eksport-meditsinskikh-uslug/. – Загл. с экрана. – 28 с.

17. Психология посттравматического стресса: учебник [Электронный ресурс] /О. Б. Полякова, Т. И. Бонкало. Электрон. текстовые дан. – М. : ГБУ «НИИОЗММ ДЗМ», 2023. – URL: https://niioz.ru/moskovskaya-meditsina/izdaniya-nii/metodicheskie-posobiya/ – Загл. с экрана. – 292 с.

18. Осухова Н. Г. 0-796 Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Г. Осухова. — 2-е изд., испр. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 288 с.

19. Cohen, H. et al. (2006). Stress-induced changes in hippocampal neurogenesis in humans. Biological Psychiatry, 60(2), 184-189.

20. Lustig, S. L., et al. (2004). Children’s mental health in war: A review of literature. The Journal of Trauma & Dissociation, 5(3), 91-112. https://doi.org/10.1300/J229v05n03_06

21. Спиридонова С. Б., Шубина А. С., Карпушова О. А. Психолого-педагогические особенности детей, переживших военные действия, и их учет в работе педагога // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2023. Т. 17. № 3. С. 80-88. DOI: 10.31161/1995-0659-2023-17-3-80-88

22. Захарова Н.М., Цветкова М.Г. Психические и поведенческие нарушения у мирного населения региона, подвергшегося локальным военным действиям [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 4. С. 185–197. DOI: 10.17759/psylaw.2020100413

23. Cohen, J. A., Mannarino, A. P., & Staron, V. (2004). Cognitive-Behavioral Therapy for Trauma in Children and Adolescents: A Randomized Controlled Trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(4), 410-418

24. Perry, B. D. (2016). The Neurodevelopmental Impact of Trauma on Children. Child & Youth Services, 37(1), 1-11

25. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. — СПб.: Речь, 2005. — 400 с., стр. 346

26. Dyregrov K., Dyregrov A. Helping the family following suicide. In B. Monroe and F. Kraus (eds) Brief Interventions with Bereaved Children. Oxford: Oxford University Press. 2005, pp.201–215.

27. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. — СПб.: Речь, 2005. — 400 с.

28. Маликова Т.В., Новикова Т.О., Пирогов Д.Г. Переживание утраты детьми дошкольного возраста // Педиатр. 2018. Т.9. №6. С. 111-117.

29. Новикова Н.В., Колесник Е.С. Эмоциональные особенности детей, переживших утрату одного из родителей // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. Психология. 2015. № 4 (34). С.100-105

30. Новикова Н. В., Колесник Е. С. Проблема психологических особенностей детей, переживших утрату одного из родителей // Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. № 2. С. 77–84.

31. Davies B. Sibling bereavement research: State of the art. In I.B. Corless, B.B. Germino and M.A. Pittman (eds) A Challenge for Living. Dying, Death, and Bereavement. London: Jones and Bartlett Publishers. 1995. pp.173–201.

32. Dyregrov A. Small Children’s Grief. London: Jessica Kingsley Publishers. 2008.

33.Zaharova , N., и A. Milehina. 2020. «Комплекс реабилитационных мероприятий в отношении несовершеннолетних, возвращенных в Россию из зон боевых действий». EurasianUnionScientists 2 (11(80), 13-18. https://doi.org/10.31618/ESU.2413-9335.2020.2.80.1101.

34. Cohen, J. A., Mannarino, A. P., & Staron, V. (2004). Cognitive-Behavioral Therapy for Trauma in Children and Adolescents: A Randomized Controlled Trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(4), 410-418.

35. Perry, B. D., & Pescosolido, B. A. (2016). The Role of Social Networks in the Recovery of Youth and Families from Adolescence through Young Adulthood. Child & Adolescent Mental Health, 21(3), 179-190. https://doi.org/10.1111/camh.12116

37. Ковалевская А.П. Влияние экстремальной ситуации военного конфликта на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста // Вестник ВятГУ. 2020. №2.. // Вестник ВятГУ. 2020. №2..

39.  Ковалевская А.П. Влияние экстремальной ситуации военного конфликта на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста // Вестник ВятГУ. 2020. №2.

41. Волошин В.М. Типология хронического посттравматического стрессового расстройства // Журн. неврол. и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2004. № 1. С. 17–23

42. Lazurenko O., Tertychna N., Smila N. Correlation Between Time Perspective and Defense Mechanisms of Ukrainian Students During the War // Journal of Education Culture and Society. 2023. Vol. 14(1). P. 198–206.

43. Halperin E., Sharvit K. (Eds.). The Social Psychology of Intractable Conflicts. Peace Psychology Book Series. Vol. 27. Springer, Cham., 2015. 214 p

44. Тарабрина Н.В., Харламенкова Н.Е., Падун М.А., Хажуев И.С., Казымова Н.Н., Быховец Ю.В., Дан М.В. Интенсивный стресс в контексте психологической безопасности / Под общ. ред. Н.Е. Харламенковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. 344 с.

45. Elcheroth G. Individual‐level and community‐level effects of war trauma on social representations related to humanitarian law // European Journal of Social Psychology. 2006. Vol. 36. P. 907–930.

 46. Hoogeveen S., Wagenmakers E.J., Kay A.C., van Elk M. Compensatory control and religious beliefs: A registered replication report across two countries // Comprehensive Results in Social Psychology. 2018. Vol. 3. P. 240–265.

47. Ковалевская А.П. Влияние экстремальной ситуации военного конфликта на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста // Вестник ВятГУ. 2020. №2

48. Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 960 с

49. Еремина Л.Ю. Система социально-психологической работы с детьми, переживающими последствия чрезвычайных ситуаций // Системная психология и социология // Научно-практический журнал. 2011 № 4. С. 61—71.

50. Еремина Л.Ю. Профилактика кризисных психологических состояний у детей в зоне чрезвычайных ситуаций: сб. научных трудов. М.: МГПУ, 2006. 175 с.

51. Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных / Под общей ред. Ю.С. Шойгу. М.: Смысл, 2007. - 319 с.

52. Шефов С. А.Психология горя. — СПб.: Речь, 2006. — 144 с.

53. The Effects of a Reading-Based Intervention on Emotion Processing in Children Who Have Suffered Early Adversity and War Related Trauma / J.E. Michalek, M. Lisi, D. Awad, K. Hadfield, I. Mareschal, R. Dajani // Frontiers in Psychiatry. 2021. Vol. 12. Article ID 613754. 18 p. DOI:10.3389/fpsyg.2021.613754

54. War-related trauma linked to increased sustained attention to threat in children / J. Michalek, M. Lisi, N. Binetti, S. Ozkaya, K. Hadfield, R. Dajani, I. Mareschal // Child development. 2022. Vol. 93. № 4. P. 900—909. DOI:10.1111/cdev.13739

55. Пережить горе / Ф.Е. Василюк. – Москва // О человеческом в человеке : сборник / ред. И.Т. Фролов. – Москва : Политиздат, 1991. – С. 230-247. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=158548.

56 Ершова Ирина Борисовна, Глушко Юлия Витальевна Влияние условий проживания в зоне военного конфликта на здоровье младших школьников // Российский педиатрический журнал. 2019. №6.

57. Lazurenko O., Tertychna N., Smila N. Correlation Between Time Perspective and Defense Mechanisms of Ukrainian Students During the War // Journal of Education Culture and Society. 2023. Vol. 14(1). P. 198–206.

58. Halperin E., Sharvit K. (Eds.). The Social Psychology of Intractable Conflicts. Peace Psychology Book Series. Vol. 27. Springer, Cham., 2015. 214 p

59.Тарабрина Н.В., Харламенкова Н.Е., Падун М.А., Хажуев И.С., Казымова Н.Н., Быховец Ю.В., Дан М.В. Интенсивный стресс в контексте психологической безопасности / Под общ. ред. Н.Е. Харламенковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. 344 с.

60..Elcheroth G. Individual‐level and community‐level effects of war trauma on social representations related to humanitarian law // European Journal of Social Psychology. 2006. Vol. 36. P. 907–930.

61.Hoogeveen S., Wagenmakers E.J., Kay A.C., van Elk M. Compensatory control and religious beliefs: A registered replication report across two countries // Comprehensive Results in Social Psychology. 2018. Vol. 3. P. 240–265

62.Kruglanski A.W., Pierro A., Mannetti L., De Grada E. Groups as epistemic providers: need for closure and the unfolding of group-centrism // Psychological review. 2006. Vol. 113(1). P. 84–100.